Det sägs att lärande i vardagen är vägen till rätt kompetens för framtiden. Lärande kan förklaras som en varaktig förändring av nya tankar, beteenden, attityder eller sätt att se på saker. Lärande låter sig inte begränsas till formella platser. Att lärande kan ske utanför utbildning kan vi vara säkra på. Men att lärande sker på utbildning är inte alltid säkert. Det beror på upplägget, individens förutsättningar och hur kunskapen används under och efter utbildningen.
Men om lärande ändå kan ske utanför en utbildning – vad ska vi då med utbildning till när det gäller vuxna?
En filosof och pedagog som har funderat på frågan är Biesta. Han menar att konceptet ”lärande” har ökat i relation till konceptet ”utbildning”. Förut pratade vi om ”varaktig utbildning”. Nu är narrativet ”det livslånga lärandet”. Med ordet lärande flyttas fokus till individen snarare än kollektivet och från innehållet – vad som ska läras – till lärandet som en process. Lärande kan kännas enklare än utbildning. Lättare att göra där man är. Tröskeln ska vara låg för att komma i gång är ofta uppmaningen från uppfriskande lärandetjänster i digitalt format. Det ska vara lätt att göra rätt. Så vad har då utbildning för funktion?
Biesta menar att utbildning, till skillnad från bara lärande, har tre viktiga funktioner som samspelar med varandra. Den första funktionen är meritering. När vi formellt har klarat oss igenom ett väl genomtänkt utbildningsupplägg med vissa lärandemål kan vi bevisa att vi har utvecklat en formell kompetens för användning i andra sammanhang. Inte bara på jobbet där vi lär. Meriteringen ger exempelvis legitimitet till ett yrkesutövande. Som ny chef kan det handla om att få kunskap och träna nya förmågor som man behöver behärska som chef. Dessutom möjliggör formell utbildning spridning och effektivitet – flera kan samtidigt få tillgång till samma kunskap.
Den andra funktionen som utbildning har, enligt Biesta, är socialisering. Det innebär att vi i samspel med andra på utbildningen påverkar hur vi förväntas vara relaterat till det som lärs. Normer överförs och införlivas exempelvis i bilder av hur en bra ledare ska vara. Nya chefer kan i en utbildning göra en identitetsförflyttning från specialist till ledare i synen på sin roll. Individen bärs fram i kören av berättelser om ledarskap och kan känna sig mindre ensam i mötet med likasinnade. Socialiseringsprocessen skickar med en samlad erfarenhetsbank och bygger rollmodeller från många till den enskilda i ett slag kollektiv förväntan.
Därför behövs slutligen utbildningens tredje funktion som handlar om att bli en vuxen och självständig person, ett subjekt. Den subjektiverande funktionen i utbildning blir som en slags motpol till den kollektiva delen. I socialiseringen finns gemensamma knep om hur man kan agera i exempelvis en yrkesroll. Men den subjektiva delen handlar om att träda fram som människa och vara unik, fatta beslut som situationer kräver. Eller att våga agera när andra duckar. Uniciteten finner vi i kontakt med omvärlden. Häri finns paradoxen. För det är först i mötet med andra och i förståelsen för andras sätt att se på världen – pluralitet – som vi kan komma i kontakt med vår unicitet. Den personliga rösten. Utbildningens uppgift blir därför att möjliggöra den egna rösten och samtidigt bäras fram av den kollektiva styrkan. Motstånden uppstår när andra inte tycker som vi eller när vi inte får ihop delarna till en helhet. När vi blir berörda av något annat. När det är någonting som stör det vanliga. Och ibland kan målet med lärandet i sig sätta stopp för öppenheten att hitta någonting annat. Gruset. Först när vi sätter lärandet inom parentes kan världen börja undervisa oss, skriver Biesta.
När jag har läst Biestas böcker blir jag påmind om att undervisning och utbildning kan behövas som ett komplement till lärande på jobbet. Och att det spelar stor roll hur vi bjuder in och möjliggör miljön för utbildningen. Tillåter vi motstånd och perspektivbyten? Öppnar vi dörrar för att ryggsäcken vi bär med oss ställs åt sidan? Att vi kan hitta annat gods att plocka med oss till den pockande vardagen?
De tre funktionerna: meritering, socialisering och subjektiviering behöver hänga ihop. Med väl utvalt innehåll, möjlighet till att lära genom rollmodeller och i mötet med andra kan vi utveckla såväl kunskap som vishet. Och är det någonting som vi behöver mer av i dessa tider så är det väl mogna och visa ledare?
För mig är det dessa tre delar som gör att jag vill jobba med utbildning och möjliggöra det för fler. Undervisningen behöver inte vara lättsmält med nickande huvuden och applåderande händer. Utbildningen ska bjuda på motstånd och uppmana mötet med något annat än det vardagliga. Mer bildade kommer vi ut i världen. Utbildade….. medveten om att vår värld är befolkad av andra.
Källor: Biesta (2019) Undervisningens återkomst samt Biesta (2011) God utbildning i mätningens tidevarv
Det är en konst att utveckla chefer. Därför passar titeln, Konsten att utveckla chefer (Ekman & Rogberg, 2022) bra för en bok som riktar sig till oss som arbetar med ledarutveckling och vill göra det bra. Med konst tänker jag på den hantverksskicklighet som kommer genom lång erfarenhet och ett ständigt sökande efter att bli bättre. Det finns många som erbjuder utveckling för chefer med enkla svar på komplexa frågor. Hur ska man veta vilka koncept som går att lita på? Det jag uppskattar med Ekmans och Rogbergs bok är kombinationen av pragmatism, professionell och lång erfarenhet av ledarutveckling kombinerat med ambitionen att söka ett vetenskapligt arbetssätt. Hur får de ihop dessa delar?
För att ge rättvisa till boken behöver vi förstå vilka utgångspunkter som författarna har. Just synsätt och utgångspunkter för hur vi ser på ledarskap eller lärande missar vi ofta när vi ivrigt beställer eller utför ledarutvecklingsinsatser. I stället för att, som är vanligt i populärlitteraturen och i media, se ledarskap som heroiskt utgår författarna från att chefer och ledare är vanliga människor som mer sällan än vad vi kanske tror ägnar sig åt visioner och stora förändringsprojekt. Är det någonting det finns evidens för, menar författarna, så är det just hur chefers vardag ser ut. Ledare ägnar ungefär 80 procent av sin tid till dagliga operativa frågor och högst 20 procent till utveckling och strategiskt arbete. I bästa fall.
Det är denna verklighet som ledarutveckling, som konst, behöver ta hänsyn till. Genom att som ledarutvecklare vara inläst på hur chefer har det kan gapet mellan ideal och verklighet minska. Redan tyngda och pressade chefsaxlar kan få sjunkna ner någon centimeter om vi möter dem där de är. Men det betyder inte att ledare ska stanna kvar på samma plats under och efter en utvecklingsinsats. Det kan låta självklart, men här finns en annan fälla som boken lyfter fram. Nämligen att ledaruttvecklare kan falla i nöjdhetsträsket där cheferna speglar varandras erfarenheter och känner sig nöjda med utbildningen utan att de utmanats att förändra vardagens ledarskap. Att utgå från vardagen behöver alltså inte betyda att vardagen inte kan förändras. Det är en konst att som ledarutvecklare balansera mellan nöjdhet – att förstå chefernas behov – och användbarhet – att möjliggöra att insatsen kommer till användning. Faran med att sträcka ut handen och verkligen möta chefer där de befinner sig är att dagens sämre beteenden cementeras i stället för att utvecklas. Däri bor paradoxen som man som ledarutvecklare behöver hantera.
En annan utgångspunkt, som författarna synliggör, är att de fokuserar på ledarskap som ett kollektivt arbete framför att betona ledaren som individ. Det hänger samman med förståelsen av hur ledarskap sker i vardagen nämligen i relation och situation med andra i ett sammanhang och aldrig helt isolerat.
Professionen att utveckla chefer är just ett eget yrkeskunnande. Därför gillar jag ansatsen att författarna själva eftersträvar ett vetenskapligt förhållningssätt och utmanar oss ledarutvecklare att anamma detsamma. Men vad är då ett vetenskapligt förhållningssätt? Ett vetenskapligt förhållningssätt är inte detsamma som evidensbaserat innehåll enligt författarna. Evidensbasering, med rötter och logik från naturvetenskapliga domäner, har blivit ett ideal också inom chefsutveckling. Dock är det inom human- och samhällsvetenskapen svårt och ibland omöjligt att överföra arbetssätt och principer från medicin och andra naturvetenskapliga discipliner.
Ett vetenskapligt förhållningsätt handlar snarare om att som pedagog stimulera till att deltagarna ställer utforskande frågor och medvetet kan växla mellan olika perspektiv samt att innehållet har vetenskapliga referensramar som transparent återges löpande. Författarna sammanfattar att ett vetenskapligt förhållningssätt är ”ett samtal med många bottnar där olika perspektiv fördjupar och breddar”. Detta i motsats till snabba lösningar eller till ett mer recenserande förhållningssätt som deltagare lätt kan falla in i. Bland annat utifrån den utvärderingshysteri som kan råda från såväl beställare som genomförande konsult.
Boken är upplagd i en förtjänstfull struktur som först presenterar ett dilemma kopplat till ledarutveckling följt av ett möjligt teoretiskt perspektiv. Teorin tjänstgör som ett par glasögon med vilka dilemmat undersöks. Slutligen diskuteras möjliga handlingsalternativ på presenterad utmaning bland annat utifrån författarnas egna erfarenheter av att utveckla chefer. Exempel på dilemma är hur vi ska förhålla oss till management-trender eller hur vi kan anpassa insatsen till verksamheternas förutsättningar.
Ett recept för att bli en bästsäljare inom management ges med hänvisning till Kjell Arne Røvik. För det första ska en bästsäljare ha en ”social auktorisering” vilket innebär att man kan hänvisa till etablerade storföretag, exempelvis Google. För det andra behöver teorin uppfattas som relevant för många exempelvis exempel från digitalisering. Konceptet måste också kunna erbjuda en typ av produktifiering – alltså vara lätt att använda för fler liksom aktualisera en fråga i tiden exempelvis frågor om distansledarskap och covid-19-pandemin. Slutligen behövs en intressant dramatisering rent retoriskt som griper fler samtidigt som det också ska vara relevant för individen i sin enskildhet. Det är just dessa aspekter vi ibland behöver se igenom när ledarskapstrender dyker upp.
För det är lätt att både förföras och förtröttats av trender inom management och ledarskap. Författarna menar att management-mode är som bantning. Recept kommer och går men essensen består. För att gå ner i vikt behöver vi äta mindre, röra oss mer och undvika vitt socker. Koncepten för detta kan se olika ut och gör det över tid. Samma med exempelvis ”lean” som egentligen mynnar ut i att en, oavsett benämning, tidlös logik om att lägga resurser på rätt saker och att ständigt jobba med förbättringar.
Ledarskap i kontext beskrivs i boken av en metafor med linjerna i en gymnastikhall där det går att spela flera sporter med olika ritade streck som blir regler för respektive idrott, exempelvis handboll eller basket. För att tolka spel och använda rätt regler behöver man emellertid veta vilken sport som utövas. Så är det också i organisationer. Chefer befinner sig på flera arenor och spelplaner samtidigt med målkonflikter där det handlar om att göra väl fungerande avvägningar i verksamheten. Pragmatiskt och professionellt. På samma gång.
Vad är det till sist som ledarutveckling egentligen ger? Det beror såklart på vem som ska utvecklas menar Ekman och Rogberg. Nya ledare är mest nyfikna på att bättre förstå sig själva mer. I det första chefsuppdraget eftersträvar deltagarna efter svaren med stort S snarare än erfarenhetsutbyte. En bit in i karriären är det kunskap om verksamheten och affären som önskas. Erfarna chefer söker snarare andra att prata med och att utveckla ett språk framför att få verktyg.
Det där med verktyg är förresten något som författarna återkommer till. Att verktygen kanske inte är så värst praktiska som från början efterfrågas och som vi som ledarskapsutvecklare kanske tror. Men enligt författarna är utvecklingen av ett språk det som till sist blir det viktigaste verktyget för att förstå sig själv, andra och verksamheten bättre. Ett språk som inte kan ges genom modeller utan upptäckas och utformas i det vetenskapliga arbetssättet. Ett eget språk att navigera med i en fragmenterad vardag och motstridiga krav liksom intressenter som befinner sig på olika matcher. Samtidigt.
På samma sätt som Ekman och Rogberg landar i att språkutveckling är ett av de viktigaste resultaten för ledares utveckling blir deras bok parallellt, i sig själv, ett bidrag till språkutveckling när det gäller att förstå, designa och kvalitetssäkra utvecklingsinsatser för chefer. Helt enkelt en handbok för oss som genomför eller beställer ledarutvecklingen med ambitionen att göra det seriöst, vetenskapligt och en nypa pragmatiskt. Och inte minst med effekt.
Konsten att utveckla chefer – en ny bok för oss som arbetar med ledarskapsutveckling och chefsutbildning
Utbildning för chefer i ledarskap har en lång historia av att genomföras genom fysiska möten. Att åka från jobbet för att lära till jobbet har ansetts varit extra viktigt för att utveckla mjuka förmågor (soft skills) som behövs i ledarskap. Under Covid-19-pandemin fick fler verksamheter ställas om från fysiska träffar till möten på distans. Detta gällde såväl arbetsliv, utbildningsväsendet som utvecklingsinsatser för ledare och chefer. På kort tid översattes insikter från lång erfarenhet av att utbilda chefer där formatet ändrades från IRL till digital utbildning.
Vi var många i branschen som fick parkera vår yrkesstolthet och i stället lära oss nya handhavandegrepp och pedagogiska trick på Zoom och Teams. För ledare behövde fortsätta att lära. Men hur bra blev det egentligen? Hur värdefullt är det överhuvudtaget att lägga pengar på att utveckla ledarskapet?
Tidigare studier har visat på goda effekter av att lära ledarskap och att överföra lärande till arbetet genom utbildning. Detta givet att vissa förutsättningar finns på plats. Framför allt är det fysiska utbildningar som har undersökts. Ledarskapsutbildningar utförda online har i tidigare studier visat sig vara mindre effektiva för att överföra lärandet till arbetet. Dessa studier baseras dock på äldre teknik och en förmodad lägre digital mognad än vad vi har i dag. Det är därför intressant att närmare förstå om ny teknik kan tillvarata de förutsättningar som tidigare forskning visat vara centrala för att lära och omsätta ledarskap genom utbildning. Går det att överföra liknande villkor för lärande av ledarskap utan ses fysiskt? Vad innebär distansformatet som ett möjliggörande och begränsande villkor för nyblivna chefers lärande?
Skrivandet har pågått sedan våren 2021 och utförts parallellt med heltidsarbete som utbildare och chef på ett ledarskapsutvecklingsföretag. Så spännande att befinna sig i en praktik och samtidigt få distans till den genom empiri i vardagen. Nyfikenheten och öppenheten för olika utfall har hela tiden drivit mig där jag försökt att lägga personliga erfarenheter och fördomar åt sidan.
Tidigt kom jag fram till att avgränsa studien till att undersöka nya chefers erfarenheter av utbildning på distans. Varför? Jo, utbildning av nya chefer är mer än att bara överföra kunskap och fakta för att uppnå ett yrkeskunnande i största allmänhet. Att bli chef kan ses som en mödosam rollskapande process som påverkar hela identiteten. En existentiell fråga som ofta förbises av omgivningen och inte minst av de nya cheferna som just har tackat ja till uppdraget. Ledarskapsutbildning för nya chefer kan därför ses som en lärande socialiseringsprocess där synen på den egna rollen och personen är i ombyggnad. Därför är det extra intressant att närmare förstå hur nya chefer upplever ledarskapsutbildning som sker utan att ses fysiskt utan bara på datorn.
En annan anledning till att studera just nya chefers erfarenheter är kopplat till chefsförsörjningsfrågan. Det kommer att behövas fler nya chefer i Sverige. Inte minst inom offentlig verksamhet. Ett sätt att få kunskap och utveckla kompetens till chefsyrket är att delta i utbildning. Men utbildning tar tid, kostar pengar och innebär inte sällan resor bort från familj och verksamhet varför många avstår från möjligheten att lära. Om nu ledarskapsutbildning går att genomföras på distans i kortare träffar skulle det förmodligen vara möjligt för fler att delta.
Med nyfikenhet kastade jag mig över tidigare forskning om ledarskapsutveckling där det visade sig att fältet inte är så beforskat som jag hade förväntat mig. Storey (2004) uppskattar att antalet studier om ledarutveckling utgör mindre än fem procent av det totala antalet studier som produceras om ledarskap. Det är märkligt med tanke på hur mycket pengar som läggs på utbildning av chefer och utveckling av ledare. Jag läste metastudie efter metastudie (studier som har lagt samman tidigare forskning) och läste de enskilda studiernas resultat och sedan tillbaka till metastudierna igen. Så där höll jag på under minst en termin på helger och lov. Nej, det blev inte så mycket tid över till tv-tittande. För artiklarna drog in mig som en magnet.
När jag hade hittat trådar om av vad tidigare forskning menar behöver finnas på plats i samspel mellan förutsättningar hos individen, utbildningens upplägg och utformande (design) samt arbetsplatsen började jag fundera på frågeställningar för uppsatsen. Härliga respondenter delade generöst med sig av sina erfarenheter om begränsningar och möjligheter att delta på ledarskapsutbildning online. Som ny chef. Det blev ett rikt material som jag under höst-, jul-, sport- och påsklov kom att analysera i detalj. Samtidigt byggde jag på teoriavsnittet om lärande och identitetsskapande som ny chef. Mönstret växte fram. Det verkade i det stora hela som distansformatet i sig själv inte var hindrande och att flera av de variabler som tidigare forskning lyft fram kunde återskapas också i ett digitalt rum.
Snarare blev jag överraskad över att informanterna beskrev den trygghet de kände att få träna mjuka förmågor i mindre digitala rum i en intim närhet med personer som de verkligen lärde känna. De beskrev hur effektfullt det var att ta ett tema i taget utifrån utbildningens uppdelning i kortare moduler och hinna träna och överföra i vardagen. Detta i stället för att i internatform proppa i sig allting på en gång och bli överväldigad förlamad, komma hem och ta tag i arbetsuppgifter som släpat efter och inte komma i gång att överföra nya insikter från utbildningen.
Lärandet uppmuntrades av en metodologisk variation bestående av genomgångar, träning, reflektion, tillämpning i vardagen och uppföljning av en lärgrupp varje vecka. Detta var helt möjligt online. Interaktionen med andra visade sig inte vara begränsat på Zoom. Inte i denna studie.
Men någonting måste väl ha saknats?
Ja, det informanterna lyfter fram är avsaknaden av det informella. Att få vara i ”bubbla” avstängd från omvärlden och fokusera. Men vad är då det informella? Vad är det som bubblan ger? När intervjupersonerna beskriver vad de har saknat handlar det om ”fika”, ”ta en öl ihop” eller att ”småprata med någon på rasten”. Men några lyfter också fram befrielsen av att slippa mingel och mer terapeutiska inslag eftersom de snarare är ute efter verktyg och insikter med andra.
Det informella i formella utbildningar gör mig nyfiken. Är det någonting som är nödvändigt för lärande eller handlar det om någonting annat? Med dessa mer informella aktiviteter tolkar jag en längtan efter nätverkande, djupare förståelse av andra och fler ansikten att spegla sig själv i och vidga sina erfarenheter i andras berättelser. Ändå uttrycks att mötet med deltagarna nådde längre i distansupplägget. Detta genom att man träffades mer frekvent framför allt i en mindre grupp som följde varandra över tid.
Min slutsats i studien blir att överföring av lärande till vardagen i linje med tidigare forskning upplevs stimuleras av ett upplägg som är indelat i mindre delar, erbjuder mycket tillämpning, erfarenhetsutbyten och ligger nära den vardag där deltagarna befinner sig. Begränsningen med att i utbildning av nya chefer missa de informella mötena behöver avvägas med möjligheterna som det innebär att tidseffektivt röra sig i online-formatet både före, under och efter varje modul.
Ledarskapsutbildning gör ledare mer självcentrerade och bidrar till högre stress hos ledare och medarbetare. Effekten av ledarutvecklingsinsatser kan till och med vara kontraproduktiva där cheferna efter utbildningen tillämpar ett större ”låt-gå-ledarskap” än innan. Det menar Romanowska (2021) som i boken ”Shibboleteffekten” beskriver resultaten från sitt forskningsexperiment där chefer utsätts för ett helt nytt ledarskapskoncept vilket jämförs med konventionella insatser.
Det som griper mig mest är i första hand inte hur väl det nya konceptet med konstnärliga upplevelser faller ut i relation till traditionella insatser. Snarare studsar jag inför de slutsatser som presenteras av jämförelsegruppens effekter. Alltså hur resultatet blir för de chefer som i studien går ett vanligt ledarskapsutvecklingsprogram. Orsaken till den negativa utvecklingen av kontrollgruppens traditionella program sammanfattas i sju I:n: igenkännings- och individualiseringseffekten, instrumentalisering, idealisering av verkligheten, intuition som trygghet, institutionalisering, indoktrinering av värderingar och infantaliseringseffekt.
Igenkänningen handlar om att det traditionella programmet bekräftar det redan bekanta och befäster tidigare erfarenheter liksom individens syn på ledarskap. Även pedagogiken känns bekant i den konventionella undervisningen av genomgång, träning och uppföljning. Deltagarna känner sig bekräftade som individer liksom att den ledarstil som de redan utövar fungerar bra. Detta förstärks i dialogen med övriga deltagare som sätter upp speglar mot varandra. De möts, blöts och stöps i en samstämmighet och ingekänning i vardagens ledarskap. De förstärks i det som de redan är. Det blir helt enkelt mer av samma sak. Eftersom andra ledare har liknande utmaningar finns risken att igenkänningen gör att deltagaren implicit fortsätter i samma spår som tidigare. Det bekanta är det normala. Ingenting att rå på. Problemets allvar tenderar att förminskas menar Romanowska. Verktyg, modeller och teorier som förmedlas i programmet tilltalar målgruppen. Här finns en risk för att verkligheten reduceras till standardiserade formler som rimmar dåligt med sociala relationer som snarare är levande system.
Infantaliseringseffekten uppstår i utformningen av det som Romanowska benämner som en instrumentell pedagogik som går ut på att hålla deltagaren i handen, förklara, idealisera världen och indoktrinera snarare än att utmana och ”vässa en kritisk attityd”. Det största problemet, såsom jag tolkar Romanowska, är att cheferna inte övar upp känsligheten för det etiska utan befäster det konforma. Tendensen blir att de överskattar den egna ledarskapsförmågan och underskattar komplexiteten. En utbildning är inte en serviceinrättning eller en terapeutisk tjänst vars syfte är att styrka deltagarnas medhårs, sammanfattar Romanowska.
Just strävan efter att ge chefer vad de vill ha blir ironiskt nog ett uttryck för bristande tilltro till deltagarnas egen förmåga att självständigt utveckla sin förståelse för krävande, svårtolkade, irrationella och svåra situationer. Det hurtiga peppande pedagogerna skapar visserligen en nöjdhet men möjliggör inte riktning för motsägelser och mångtydigheter.
Jag gillar de krassa och stundtals vassa konstateranden som Romanowska gör när hon resonerar kring vanlig hederlig ledarskapsutveckling. Och samtidigt väcker detta starka känslor hos mig. För det är ju detta som jag själv har jobbat med utifrån bästa intentioner. När jag ibland har åkt hem efter tre intensiva dagar som kursledare med en grupp chefer och undrar vad insatsen egentligen har gett brukar jag trösta mig med att världen åtminstone inte blivit sämre av det vi ägnat oss åt. Men tänk om det är precis så? Tänk om cheferna blir mer stressade, mer egocentriska och mindre benägna att kunna göra etiska övervägande bortom sig själva?
Romanowskas alternativa ledarutveckling betonar vikten av att vara människa framför att vara ledare. Genom att ta del av konstnärliga upplevelser erfar deltagarna känslan av någonting större. Mänsklighetens lidande. En transformativ kraft som ger en radikal förnyelse och förståelse av ansvarskänslan. Den alternativa pedagogiken beskrivs som en slags antipedagogik som tränar ett estemesikt förhållningssätt. Det kan sammanfattas som en vändning från makt över andra till ansvar för det eller dem. Ökat ansvarstagande, som Schibbolet-deltagarna utvecklar, gör dem och deras medarbetare paradoxalt nog mindre stressade. Detta mäts i blodet rent objektivt hos deltagande chefer liksom hos deras medarbetare. I kontrollgruppen ökar alltså stressen både hos cheferna och medarbetarna. Det är konkreta resultat av insatsen bortom egna självskattningar. Ökat ansvarstagande visar sig genom mindre låt-gå-ledarskap.
Trots de goda effekterna av det alternativa sättet att utöva ledarskap håller Romanowska fast sin hållning i att ledarskapet inte får reduceras till ett medel för att nå ett mål. Ledarskap har ett egenvärde med en egen etisk uppfordran. Deltagarna utsätts i Shibbolet-upplägget för en konstnärlig chock som undanröjer det vanliga liksom tidigare erfarenheter för att därigenom möjliggöra nya synsätt. Det poetiska språket, som erbjuds deltagarna, rymmer inneboende konflikter, motsägelser och mångtydighet på motsvarande sätt som också livet är. Ledarskapsmodeller riskerar i stället att reducera och kan ibland skapa en falsk känsla av kontroll. Men det är i sprickorna som ljuset har möjlighet att tränga igenom, såsom det så vackert beskrivs i boken.
Jag fascineras över den filosofiska exposé som Romanowska tar med läsaren i. Det är Platon, Aristoteles, Spinoza, Buber och Nussbaum för att bara nämna några kända tänkare som utgör en rikare förståelse för den etiska dimensionen i ledarskapet. Ansvarstagandet. Liksom cheferna utvecklar ansvarstagande behöver kursledningen släppa sin kontroll. Biesta (som citeras i boken) menar att man måste lära sig att stå tomhänt som pedagog. I tilltro till att deltagaren själv tar ansvar för utvecklingen. Tilltro innebär risktagande. Om vi visste med all säkerhet hur människor skulle reagera skulle inte tilltro behövas skriver Romanowska. Och för-information om deltagaren kan motverka sitt eget syfte då det binder deltagaren till det vi redan vet eller det som den redan är. Deras förflutna blockerar det oförutsedda och förhindrar utveckling.
Romanowska visar på vikten av att i utbildningen göra sig fri från det man har med sig in för att upptäcka något helt annat. Det behövs störningar, grus i lärandeprocessen, genom att konfronteras med det radikalt annorlunda. Konventionell undervisning handlar om att utveckla kompetens där utbildningen blir ett medel för att uppnå ett mål. Men den lärande kanske inte alls lär sig det som den hade önskat sig eller heller ville lära sig eller till och med helst hade sluppit att möta.
Jag fastnar för begreppet metanoia med hänvisning till William James. Ordet metanoia innebär förändrat tankesätt där meta betyder ändra och noia betyder tänkt. Ändra tanke. Är det något som Shibbolet experimentet tycks göra så är det att bidra till förändrat tankesätt. Och det i sin tur möjliggör ansvarstagande som i sin tur ger empatiska ledare som reducerar stress och låt-gå-ledarskap utan att vare sig ledarskapsmodeller eller verktyg behöver läras ut. Handlingen kommer som en naturlig följd av förändrat tankesättet. Och paradoxalt nog finner deltagaren sig själv, inte genom att gå in i sig själv utan genom att gå utanför sig själv. Förnimmelsen av någon större, att verkligen se den andre såsom den är och förbli öppen för motsatser. På samma sätt behöver frågan om vad en bra ledare är förbli öppen. Så tolkar jag Romanowska.
Den antipedagogiska vägen blir en motsats till traditionella ledarskapsprogram som är instrumentella byggt på färdiga mallar om vad bra ledarskap är. Det är en pedagogik som främjar det oväntade, experimenterande och ännu inte kända. Men att iscensätta en Shibbolet- upplevelse görs inte i en handvändning.
Så vad blir då kvar för oss vanliga ledarskapsutvecklare utan möjlighet till Dramatens stora scener? Vi som saknar poesi och stråkmusik. Vi som utbildar i vardagen där så mycket annorlunda inte alltid erbjuds.
Förmodligen kan vi mer kritiskt granska om vi på allvar lägger ansvaret för lärande hos den som ska lära. Om vi möjliggör dissonanser och låter deltagaren utmanas i sitt synsätt och på riktigt korsa andra perspektiv med sitt eget. Kanske behöver vi också erbjuda en större blick som ser inte bara ledaren utan också hela organisationens system, samhället och världen. Ansvaret blir då inflätat i något högre än det som läggs på ledarens axlar. Kanske är det först vid den svindlande tanken av sin egen litenhet som ledaren stort kan bära ansvaret?
Ordet ansvar ekar genom hela boken. Ansvar blir liksom andra sidan myntet av ordet ledarskap. Jag kan inte låta bli att tänka på de ansvarstagande chefer som jag möter i mitt arbete med ledarskapsutbildning. Inte sällan har jag utmanat deltagare (kanske framför allt kvinnliga deltagare) att faktiskt ta lite mindre ansvar. Ansvar utifrån att vara den som själv utför. Ibland kan ledarskap likväl handla om att kliva tillbaka för att andra ska se och ta sitt ansvar. Och utvecklas. Ansvaret att se den andre personen för den storhet som den är. Inte i ett destruktivt låt-gå- ledarskap som lämnar allt ansvar till andra. Inte heller det där fixaransvaret som sätter ledaren i centrum som själv ska bära världen och verksamheten på axlarna. Nej, efter att ha vandrat med filosofernas utläggningar och deltagarnas beskrivningar av Shibbolet och framför allt Romanowskas tolkande röst blir det till sist ordet ansvar som står kvar. Öppenheten att möta sig själv genom andra och därigenom på riktigt låta sig utvecklas bortom modeller. Eller som Romanowska formulerar i bokens sista rader: ”Det unika inom dem träder då fram för att finna det som ingen annan kan göra i deras ställe. Den gripne ingriper i världen.”
Helene Öhman 